Expertos y UDCE-IU coinciden en la conveniencia de impulsar en las aulas, desde el amparo legal que daría su introducción en el Estatuto, el refuerzo del español y la enseñanza optativa del árabe ceutí
CEUTA,19-02-2009,elpueblodeceuta.es,Gonzalo Testa.-
Hace ya diez años desde que la arabista madrileña Ángeles Vicente, un foco ineludible a la hora de discernir qué es y qué no el ‘árabe ceutí’ advirtió del reto mayúsculo al que, tarde o temprano, tendría que enfrentarse el colectivo docente y la comunidad educativa en general para garantizar la adquisición de las necesarias competencias lingüísticas por parte de los jóvenes musulmanes ceutíes: “La educación de estos niños va a plantear serios problemas en un tiempo breve y va a costar serios esfuerzos de adaptación al grupo de docentes”, apunto: “Es decir, aparecerá una realidad nueva que hará cobrar mayor fuerza a la urgencia de programas de interculturalidad en los colegios españoles”.
Con más del 50% de la población escolar local de origen árabe-musulmán en unas aulas donde el fracaso escolar galopa de forma incontenible, líder regional destacado, las alternativas para atajar la problemática en la práctica se reducen a tres: a) mirar hacia otro lado, como la inmensa mayoría de los especialistas consultados coinciden en que se ha venido haciendo hasta ahora; b) establecer medidas educativas específicas en las aulas para el alumnado cuya lengua materna no es el español y c) promover el refuerzo de la enseñanza del español y del árabe marroquí en los centros de forma conjunta, “aunque de manera optativa y no vinculante en las calificaciones del alumno, sino para mejorar sus conocimientos del idioma”, como ha planteado la profesora de la UNED Verónica Rivera.
Los musulmanes ceutíes, cuya lengua materna y familiar es una variable dialectal del árabe, tienen como única lengua de instrucción el español desde que entran hasta que salen de las aulas. “En Ceuta el bilingüismo habitual, sobre todo entre los jóvenes, es de tipo sustractivo [en alusión al término matemático que va precedido de un signo negativo]”, explica Rivera, que además identifica “una situación lingüística de bilingüismo con un doble entorno diglósico (español-dariya / árabe culto-dariya) con el dialecto árabe marroquí en situación de desventaja por ser la lengua débil”.
La lengua materna, advierten los especialistas, no está ligada a ningún método pedagógico, es decir, se adquiere de forma natural y el aprendiz no es consciente de que la está aprendiendo (al contrario de lo que ocurre con las nuevas lenguas que se van aprendiendo a lo largo de la vida, que requieren de un proceso didáctico-pedagógico). Posteriormente, la lengua materna condiciona “sobremanera” los aprendizajes posteriores, ya que ésta es la base del pensamiento y configura una manera especial de observar la realidad y de ver y sentir la vida y el mundo que nos rodea. Por este motivo, la lengua materna de un niño “es fundamental en la educación”, ya que “condicionará su modo de comprender y aprender, así como su manera de organizarse en la vida”.
De la calle a la escuela
La foto fija de las aulas de Infantil (y más adelante) es, por lo tanto, muy similar a la que dibuja la catedrática de Psicología Evolutiva María José Díaz-Aguado de la Complutense: “Los niños se ven inmersos en un ambiente lingüístico prácticamente desconocido para ellos […]. Dándose así una situación de bilin-güis-mo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene más conse-cuen--cias negativas que positivas”. Recuperar en términos de éxito escolar a esos ‘niños pérdidos’ en niveles educativos superiores es, a la luz de la experiencia docente, mucho más difícil, cuando no imposible.
“Las aulas y el Estatuto de Autonomía vigente”, opina Mohamed Ali, líder de UDCE, “viven de espaldas a la calle, ese es el meollo de la cuestión”. Para el portavoz del primer grupo de la oposición introducir la existencia del árabe ceutí en un nuevo Estatuto no sólo “superaría esa contradicción”, sino que “reforzaría la integración de todas las comunidades culturales, religiosas y lingüísticas” locales y daría “amparo político” a la puesta en marcha de medidas más ‘ambiciosas’ en los colegios hacia esa “enseñanza conjunta”, siempre optativa y no evaluable, de las dos lenguas.
Hasta la fecha poco o nada se ha hecho al respecto en los colegios, donde según fuentes de toda solvencia sigue habiendo quienes incluso prohíben el uso del árabe dialectal a los niños en el recreo. Tras el celebración, con no poca polémica alrededor, el año pasado, de las I Jornadas del Español como Nueva Lengua, el ministerio anunció hace dos semanas que el próximo curso se pondrá en marcha un programa para que, en grupos de no más de 8 alumnos y durante las clases de Lengua, los estudiantes con el árabe como idioma materno que acarrean graves carencias en el dominio del castellano puedan mejorarlo desde esa perspectiva y mediante una metodología eminentemente oral. No más allá.
Árabe o dariya
A la espera de conocer cómo se aplicará, UDCE-IU obtuvo de la Ciudad Autónoma en el marco de la negociación de los Presupuestos de este año financiación para activar un programa llamado ‘Hacia una Comunidad de Aprendizaje’ que pasa por contar con el apoyo de personal con conocimiento del árabe ceutí y padres y madres voluntarios que sirvan de “mediadores” lingüísticos en las aulas.
No es ningún invento. Hace tiempo que el presidente de la Junta de Personal Docente, Juan Luis Aróstegui, sugiere de forma más o menos intensa al Ministerio de Educación la conveniencia de introducir en la escuela, sobre todo en Infantil y en los primeros años de Primaria, “ayudantes” de los maestros, que conocen el dariya en un porcentaje ínfimo, para trabajar con los alumnos que no entienden. En Madrid se han hecho mil veces varias preguntas al respecto para las que no han encontrado respuestas políticas, sociales o administrativas satisfactorias: ¿qué requisitos de titulación tendrían estas personas?, ¿tendrían encaje en el estatuto docente?, ¿cómo reaccionaría el profesorado ante estos mediadores?.
Además, un sector del ministerio considera que, estrictamente hablando, los niños cuya lengua materna es el árabe “no existen apenas” en Ceuta, pues la lengua dariya, que Marruecos no reconoce, no es el árabe moderno. Utilizar el árabe en la escuela ceutí, se concluye, sería como meter una nueva lengua extranjera en el currículo. “Podría ser interesante y hasta lógico que los niños conozcan lenguas de países vecinos, y lo mismo podríamos decir del francés, pero no resolvería el problema existente entre la lengua materna y la de instrucción”, se razona.
Para Ali la evolución del bilingüismo sustractivo vigente a otro aditivo [“cuando la adquisición de la segunda lengua no representa un obstáculo para la primera sino más bien un estímulo para su desarrollo”, explica Rivera] pasa por el reconocimiento en el Estatuto de la existencia y la necesidad de defender y promover el “árabe ceutí”, cuyas variedades diastráticas, diatópicas, fonéticas y morfológicas con respecto al árabe reglado y a las variedades dialectales que se hablan en Marruecos describe Vicente en su último libro [Ceuta. Una ciudad entre dos lenguas], editado por el IEC a finales de 2008 tras publicarse hace más de dos en francés.
En Andalucía ya se enseña árabe en varios institutos a los estudiantes. En Madrid hay colegios que dan clases de chino para que estos niños chinos no pierdan contacto con la cultura de sus padres. Cataluña hace lo propio con los paquistaníes. Al margen de que en todos los casos se trata de programas establecidos para inmigrantes, algo que no son los musulmanes ceutíes, que la Administración considera que como españoles debe dominar el castellano, “la pregunta” es: ¿Qué ‘peligro’ existe en que Andalucía, Madrid o Cataluña enseñen árabe, chino o arameo en los colegios a unos cuantos alumnos? Objetivamente, opinan fuentes ministeriales consultadas, ninguno: “La cultura dominante en esas Comunidades no se resiente, al contrario”. ¿Puede decirse lo mismo de Ceuta y Melilla? Para Ali, “sí, aunque el miedo al vecino lo enturbie todo”. “El árabe ceutí existe, se habla, está en la calle y se aprende al margen de la enseñanza reglada. La indiscutible identidad española de la ciudad no está en cuestión, lo que sí lo está es el futuro de una o varias generaciones de jóvenes ceutíes y la sintonía nuestro Estatuto y nuestros colegios con la calle y los valores de integración y multiculturalidad que todos debemos defender”, resume.
Islam España es el portal del islam en lengua española , un proyecto de futuro para la convivencia,la cooperación y el diálogo.
CEUTA,19-02-2009,elpueblodeceuta.es,Gonzalo Testa.-
Hace ya diez años desde que la arabista madrileña Ángeles Vicente, un foco ineludible a la hora de discernir qué es y qué no el ‘árabe ceutí’ advirtió del reto mayúsculo al que, tarde o temprano, tendría que enfrentarse el colectivo docente y la comunidad educativa en general para garantizar la adquisición de las necesarias competencias lingüísticas por parte de los jóvenes musulmanes ceutíes: “La educación de estos niños va a plantear serios problemas en un tiempo breve y va a costar serios esfuerzos de adaptación al grupo de docentes”, apunto: “Es decir, aparecerá una realidad nueva que hará cobrar mayor fuerza a la urgencia de programas de interculturalidad en los colegios españoles”.
Con más del 50% de la población escolar local de origen árabe-musulmán en unas aulas donde el fracaso escolar galopa de forma incontenible, líder regional destacado, las alternativas para atajar la problemática en la práctica se reducen a tres: a) mirar hacia otro lado, como la inmensa mayoría de los especialistas consultados coinciden en que se ha venido haciendo hasta ahora; b) establecer medidas educativas específicas en las aulas para el alumnado cuya lengua materna no es el español y c) promover el refuerzo de la enseñanza del español y del árabe marroquí en los centros de forma conjunta, “aunque de manera optativa y no vinculante en las calificaciones del alumno, sino para mejorar sus conocimientos del idioma”, como ha planteado la profesora de la UNED Verónica Rivera.
Los musulmanes ceutíes, cuya lengua materna y familiar es una variable dialectal del árabe, tienen como única lengua de instrucción el español desde que entran hasta que salen de las aulas. “En Ceuta el bilingüismo habitual, sobre todo entre los jóvenes, es de tipo sustractivo [en alusión al término matemático que va precedido de un signo negativo]”, explica Rivera, que además identifica “una situación lingüística de bilingüismo con un doble entorno diglósico (español-dariya / árabe culto-dariya) con el dialecto árabe marroquí en situación de desventaja por ser la lengua débil”.
La lengua materna, advierten los especialistas, no está ligada a ningún método pedagógico, es decir, se adquiere de forma natural y el aprendiz no es consciente de que la está aprendiendo (al contrario de lo que ocurre con las nuevas lenguas que se van aprendiendo a lo largo de la vida, que requieren de un proceso didáctico-pedagógico). Posteriormente, la lengua materna condiciona “sobremanera” los aprendizajes posteriores, ya que ésta es la base del pensamiento y configura una manera especial de observar la realidad y de ver y sentir la vida y el mundo que nos rodea. Por este motivo, la lengua materna de un niño “es fundamental en la educación”, ya que “condicionará su modo de comprender y aprender, así como su manera de organizarse en la vida”.
De la calle a la escuela
La foto fija de las aulas de Infantil (y más adelante) es, por lo tanto, muy similar a la que dibuja la catedrática de Psicología Evolutiva María José Díaz-Aguado de la Complutense: “Los niños se ven inmersos en un ambiente lingüístico prácticamente desconocido para ellos […]. Dándose así una situación de bilin-güis-mo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene más conse-cuen--cias negativas que positivas”. Recuperar en términos de éxito escolar a esos ‘niños pérdidos’ en niveles educativos superiores es, a la luz de la experiencia docente, mucho más difícil, cuando no imposible.
“Las aulas y el Estatuto de Autonomía vigente”, opina Mohamed Ali, líder de UDCE, “viven de espaldas a la calle, ese es el meollo de la cuestión”. Para el portavoz del primer grupo de la oposición introducir la existencia del árabe ceutí en un nuevo Estatuto no sólo “superaría esa contradicción”, sino que “reforzaría la integración de todas las comunidades culturales, religiosas y lingüísticas” locales y daría “amparo político” a la puesta en marcha de medidas más ‘ambiciosas’ en los colegios hacia esa “enseñanza conjunta”, siempre optativa y no evaluable, de las dos lenguas.
Hasta la fecha poco o nada se ha hecho al respecto en los colegios, donde según fuentes de toda solvencia sigue habiendo quienes incluso prohíben el uso del árabe dialectal a los niños en el recreo. Tras el celebración, con no poca polémica alrededor, el año pasado, de las I Jornadas del Español como Nueva Lengua, el ministerio anunció hace dos semanas que el próximo curso se pondrá en marcha un programa para que, en grupos de no más de 8 alumnos y durante las clases de Lengua, los estudiantes con el árabe como idioma materno que acarrean graves carencias en el dominio del castellano puedan mejorarlo desde esa perspectiva y mediante una metodología eminentemente oral. No más allá.
Árabe o dariya
A la espera de conocer cómo se aplicará, UDCE-IU obtuvo de la Ciudad Autónoma en el marco de la negociación de los Presupuestos de este año financiación para activar un programa llamado ‘Hacia una Comunidad de Aprendizaje’ que pasa por contar con el apoyo de personal con conocimiento del árabe ceutí y padres y madres voluntarios que sirvan de “mediadores” lingüísticos en las aulas.
No es ningún invento. Hace tiempo que el presidente de la Junta de Personal Docente, Juan Luis Aróstegui, sugiere de forma más o menos intensa al Ministerio de Educación la conveniencia de introducir en la escuela, sobre todo en Infantil y en los primeros años de Primaria, “ayudantes” de los maestros, que conocen el dariya en un porcentaje ínfimo, para trabajar con los alumnos que no entienden. En Madrid se han hecho mil veces varias preguntas al respecto para las que no han encontrado respuestas políticas, sociales o administrativas satisfactorias: ¿qué requisitos de titulación tendrían estas personas?, ¿tendrían encaje en el estatuto docente?, ¿cómo reaccionaría el profesorado ante estos mediadores?.
Además, un sector del ministerio considera que, estrictamente hablando, los niños cuya lengua materna es el árabe “no existen apenas” en Ceuta, pues la lengua dariya, que Marruecos no reconoce, no es el árabe moderno. Utilizar el árabe en la escuela ceutí, se concluye, sería como meter una nueva lengua extranjera en el currículo. “Podría ser interesante y hasta lógico que los niños conozcan lenguas de países vecinos, y lo mismo podríamos decir del francés, pero no resolvería el problema existente entre la lengua materna y la de instrucción”, se razona.
Para Ali la evolución del bilingüismo sustractivo vigente a otro aditivo [“cuando la adquisición de la segunda lengua no representa un obstáculo para la primera sino más bien un estímulo para su desarrollo”, explica Rivera] pasa por el reconocimiento en el Estatuto de la existencia y la necesidad de defender y promover el “árabe ceutí”, cuyas variedades diastráticas, diatópicas, fonéticas y morfológicas con respecto al árabe reglado y a las variedades dialectales que se hablan en Marruecos describe Vicente en su último libro [Ceuta. Una ciudad entre dos lenguas], editado por el IEC a finales de 2008 tras publicarse hace más de dos en francés.
En Andalucía ya se enseña árabe en varios institutos a los estudiantes. En Madrid hay colegios que dan clases de chino para que estos niños chinos no pierdan contacto con la cultura de sus padres. Cataluña hace lo propio con los paquistaníes. Al margen de que en todos los casos se trata de programas establecidos para inmigrantes, algo que no son los musulmanes ceutíes, que la Administración considera que como españoles debe dominar el castellano, “la pregunta” es: ¿Qué ‘peligro’ existe en que Andalucía, Madrid o Cataluña enseñen árabe, chino o arameo en los colegios a unos cuantos alumnos? Objetivamente, opinan fuentes ministeriales consultadas, ninguno: “La cultura dominante en esas Comunidades no se resiente, al contrario”. ¿Puede decirse lo mismo de Ceuta y Melilla? Para Ali, “sí, aunque el miedo al vecino lo enturbie todo”. “El árabe ceutí existe, se habla, está en la calle y se aprende al margen de la enseñanza reglada. La indiscutible identidad española de la ciudad no está en cuestión, lo que sí lo está es el futuro de una o varias generaciones de jóvenes ceutíes y la sintonía nuestro Estatuto y nuestros colegios con la calle y los valores de integración y multiculturalidad que todos debemos defender”, resume.
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